Do potencial tecnológico à possibilidade pedagógica: inteligência artificial na escola real

A seguir apresento mais uma transcrição não-tão-literal de uma formação que ministrei para professores da rede estadual de educação de Sergipe, dentro do Programa Formar-SE. Essa formação ocorreu no dia 6 de agosto de 2026 e, como sempre, transcrevi a conversa dentro do Google Meet usando a ferramenta Tactiq. O ChatGPT me ajuda a organizar a transcrição, já que houve, para meu imenso prazer, uma participação maior de quem estava ali comigo nessa conversa pedagógica. Eu também uso o OBS Studio para fazer uma transmissão direta para o meu canal do Youtube, então quem quiser assistir na íntegra como a formação ocorreu, pode dar uma assistida aqui: https://www.youtube.com/live/F3EXSIU7OA8. Como sempre, boa leitura a todos!

A IA na escola real

A massiva e recente presença da inteligência artificial generativa nas práticas sociais vem gerando novos conjuntos de tensionamentos também para a educação, conforme veremos ao longo desse texto com alguns relatos transcritos de próprios professores da rede estadual de Sergipe. Embora a inteligência artificial não tenha surgido com o ChatGPT, precisamos sempre considerar a abertura pública desse tipo de sistema, a partir de 2022, um ponto de inflexão importante, sobretudo porque ferramentas capazes de produzir textos, imagens, áudios, planos de aula, avaliações e outros conteúdos em linguagem natural passaram a estar disponíveis para um número muito maior de pessoas (Santaella, 2024). No campo educacional, essa mudança não se resume à incorporação de mais uma tecnologia. Ela introduz questões relacionadas ao planejamento, à produção de materiais, à avaliação, à autoria, à responsabilidade sobre os conteúdos produzidos e, principalmente, aos critérios segundo os quais professores e estudantes decidem utilizar ou não essas ferramentas.

É nesse contexto que considero insuficientes tanto a rejeição generalizada da inteligência artificial (falo aqui das pessoas que consideram essa tecnologia apocalíptica) quanto sua incorporação acrítica às práticas pedagógicas (os utópicos). Não me interessa assumir uma posição segundo a qual a IA representa necessariamente uma ameaça à educação, mas tampouco compreendo essas tecnologias como respostas automáticas para problemas historicamente constituídos no campo educacional. Entre uma postura que poderia ser caracterizada como apocalíptica e outra excessivamente integrada às promessas tecnológicas (Alves, 2023), procuro situar minha análise no campo da mediação crítica. Isso implica investigar não apenas o que essas ferramentas conseguem tecnicamente fazer, mas em que condições são utilizadas, por quem, com quais finalidades e sob quais formas de acompanhamento.

Essa distinção me parece necessária porque potencial tecnológico não corresponde automaticamente a possibilidade pedagógica. Uma ferramenta pode apresentar capacidade técnica para produzir um plano de aula, elaborar atividades, reorganizar textos, sugerir formas de avaliação ou gerar materiais didáticos em poucos segundos. Isso, contudo, não significa que aquilo que ela gera seja adequado a qualquer professor, turma, escola ou contexto. Entre a capacidade técnica do sistema e sua utilização pedagógica existem diferentes mediações: acesso a equipamentos, qualidade da conexão à internet, disponibilidade das ferramentas, diferenças entre versões e serviços, tempo docente, formação inicial e continuada, letramento digital, compreensão crítica do funcionamento dos sistemas e condições concretas dos estudantes (Fernandes et al., 2025).

Por essa razão, procuro analisar a inteligência artificial a partir daquilo que tenho chamado de escola real, e falo isso enquanto um professor que esteve bastante tempo, diariamente, dentro da escola lidando com todos os problemas sociais que ali estão, a estrutura precária, a falta de formação continuada, a vontade de usar tecnologias digitais (que sempre me foi peculiar), mas sem acesso a sequer uma televisão… Enfim, nuances que só quem já pisou no chão da escola sabe como a realidade nos é posta. Essa expressão, escola real, portanto, me ajuda a deslocar a discussão das possibilidades abstratas da tecnologia para as condições efetivamente encontradas nas redes públicas de ensino. Não basta afirmar que uma ferramenta possibilita personalização, otimização ou apoio ao planejamento. É necessário perguntar se o professor dispõe de tempo para conhecê-la, experimentá-la, avaliar suas respostas e incorporá-la ao seu trabalho; se a escola possui infraestrutura adequada; se os estudantes conseguem acessar os mesmos recursos; e se existem processos formativos que ultrapassem a aprendizagem operacional da ferramenta.

Nesse ponto, considero importante distinguir o conhecimento sobre inteligência artificial do letramento digital mais amplo. Aprender a utilizar plataformas, converter arquivos, compartilhar documentos, acessar ambientes virtuais ou usar diferentes formatos digitais constitui uma dimensão importante do trabalho contemporâneo, mas não esgota a formação necessária para o uso pedagógico da IA. O contato cotidiano com as tecnologias pode ampliar progressivamente determinadas habilidades operacionais; entretanto, saber utilizar tecnicamente uma ferramenta não significa necessariamente saber avaliá-la criticamente. Essa distinção torna-se particularmente relevante quando as tecnologias produzem conteúdos que podem parecer completos, coerentes e imediatamente utilizáveis.

Saber utilizar inteligência artificial, portanto, exige também saber avaliar. Na prática pedagógica, compreendo esse processo como um movimento que envolve formular uma solicitação, analisar a resposta recebida, verificar suas informações, contextualizá-la, adaptá-la às necessidades concretas e assumir responsabilidade pelas escolhas realizadas. Um bom prompt, por si só, não garante uma boa prática pedagógica. Mesmo quando a produção da máquina parece satisfatória, permanece necessária a intervenção de quem conhece os objetivos educacionais, o currículo, os estudantes e as condições nas quais a atividade será desenvolvida, vide o DRCP (Santos, 2024) que tenho utilizado em toda e qualquer formação pedagógica quando converso com os professores da importância de sabermos escrever prompts adequados às nossas ferramentas.

Essa responsabilidade precisa, contudo, ser formulada com cuidado. Ao afirmar que o professor deve analisar criticamente aquilo que incorpora às suas práticas, não pretendo transferir para ele toda a responsabilidade pela presença da inteligência artificial na educação. Quando utilizo um conteúdo gerado por IA em um planejamento, material ou atividade sob minha responsabilidade, não posso simplesmente atribuir à máquina eventuais equívocos que eu tenha deixado passar. Ao mesmo tempo, seria inadequado transformar essa responsabilidade pedagógica em mais uma obrigação individual colocada sobre professores que já trabalham sob múltiplas demandas. A mediação crítica da IA envolve também as instituições educacionais, os responsáveis pela formação, as redes de ensino, as famílias, os desenvolvedores das tecnologias e outras instâncias da sociedade. Trata-se, portanto, de uma responsabilidade distribuída, ainda que assumida de formas distintas por cada sujeito e instituição.

A experiência de uma formação massiva

Toda essa discussão ganhou maior concretude para mim a partir de uma experiência de formação continuada realizada com professores. Após a produção de um material voltado especificamente ao contexto da rede pública sergipana, o livro Educar com Inteligência Artificial (Santos et al. 2025) (clique aqui para ter acesso), participei da realização do curso Educar com Inteligência Artificial: primeiros passos, que recebeu 1.630 inscrições. Entre as atividades propostas, uma questão do primeiro módulo solicitava aos participantes que refletissem sobre como já utilizavam ou poderiam utilizar inteligência artificial em seu cotidiano pedagógico, considerando situações relacionadas ao planejamento de aulas, à produção de materiais, à avaliação, à organização de ideias e à comunicação com os estudantes. O próprio enunciado solicitava que relacionassem essas possibilidades aos limites das tecnologias e ao papel do professor como mediador crítico.

Para a análise que desenvolvi posteriormente, trabalhei com 495 respostas de professores que participaram da atividade e autorizaram a utilização dos dados nos termos definidos pela pesquisa. Optei pelos núcleos de significação (Aguia e Ozella, 2005) como procedimento de análise qualitativa, tomando como base a perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica vinculada a Vygotsky e a proposição metodológica apresentada pelos autores. Essa escolha parte da compreensão de que não posso analisar o discurso docente como se as palavras encerrassem seus sentidos em si mesmas. O sujeito que fala é singular, mas também histórico e social; suas percepções são produzidas em relações concretas, atravessadas por experiências, condições materiais, discursos, práticas profissionais e formas específicas de inserção na sociedade.

Essa perspectiva é particularmente produtiva para a análise das relações entre professores e inteligência artificial. Dois docentes podem afirmar, por exemplo, que consideram a IA uma ferramenta útil para o planejamento e, ainda assim, produzirem sentidos bastante distintos. Para um professor que possui acesso estável à internet, equipamentos adequados, tempo para experimentar diferentes sistemas e formação para avaliar seus resultados, a ideia de “ferramenta de apoio” pode estar associada à ampliação de possibilidades pedagógicas. Para outro, submetido a condições materiais diferentes, a mesma expressão pode estar marcada pela impossibilidade de acesso dos estudantes, pela precariedade da infraestrutura ou pela dificuldade de incorporar aquela tecnologia à rotina escolar. A expressão utilizada é semelhante, mas o sentido não é necessariamente o mesmo.

Por isso, ao trabalhar com os núcleos de significação, procurei ultrapassar uma leitura exclusivamente lexical das respostas. Meu interesse não estava apenas em identificar palavras mais frequentes, mas em observar similaridades, complementaridades, contraposições, cargas afetivas e ambivalências presentes no discurso. A análise inicial produziu pré-indicadores, posteriormente aglutinados em indicadores a partir das relações identificadas no corpus. Entre eles, apareceram os usos pedagógicos da IA generativa na prática docente; a IA como ferramenta de otimização do trabalho; a mediação docente; a autoria; os limites técnicos e epistemológicos; os riscos éticos; a apropriação docente; e os limites estruturais.

Os núcleos de significação

A partir desses indicadores, constituí quatro núcleos de significação: IA generativa no trabalho pedagógico docente; mediação e autoria; limites e riscos da IA generativa; e condições sociotécnicas de uso. Essa organização permite visualizar que as percepções dos participantes não se limitam à aceitação ou à rejeição das tecnologias. Os discursos transitam entre reconhecimento de possibilidades, preocupação com erros e riscos, valorização da mediação profissional e consciência das desigualdades que atravessam o acesso e o uso.

O primeiro núcleo demonstra que a IA generativa já aparece, entre os participantes desta pesquisa, como recurso relacionado ao trabalho pedagógico. Planejamento e utilização da IA como ferramenta ou apoio estiveram entre os elementos mais recorrentes nas respostas. Essa presença, entretanto, não autoriza concluir que a IA esteja incorporada da mesma maneira ao cotidiano de todos os professores ou de todas as escolas. O que os dados permitem afirmar é mais restrito: no grupo investigado, constituído por docentes que se inscreveram voluntariamente em uma formação sobre inteligência artificial, existe uma percepção recorrente dessas tecnologias como possíveis instrumentos de apoio ao trabalho.

Essa delimitação é importante porque o próprio processo de pesquisa me levou a reconhecer o risco de generalizações. Em determinado momento da análise, fui tentado a dizer que a inteligência artificial já havia entrado no “imaginário pedagógico” dos professores. A formulação continua me parecendo produtiva, desde que seu alcance seja explicitamente delimitado. Os dados não me permitem afirmar que todos os docentes da rede pública, de Sergipe ou de qualquer outro território, compartilham desse imaginário. Existem diferenças territoriais, sociais, institucionais e de infraestrutura que impedem esse tipo de universalização. O que posso sustentar é que a IA já ocupa espaço significativo no imaginário pedagógico dos professores participantes desta experiência formativa, levando em consideração que o curso era de livre escolha e auto instrutivo. Ou seja, pra mim, só estava ali quem queria e tinha interesse, mesmo que mínimo, sobre o assunto.

O segundo núcleo, relacionado à mediação e à autoria, reforça justamente a impossibilidade de compreender a IA apenas como mecanismo de automação. Nas respostas, o reconhecimento da utilidade da ferramenta aparece acompanhado, em diferentes momentos, da necessidade de revisão, adaptação e intervenção docente. Essa ambivalência me parece particularmente relevante. A IA é percebida como capaz de facilitar determinadas tarefas, mas sua utilização não elimina a necessidade de julgamento profissional. Ao contrário, quanto mais fácil se torna gerar rapidamente planos, textos, atividades ou avaliações, mais relevante se torna discutir quais critérios orientam a decisão de utilizar, modificar ou descartar aquilo que foi produzido.

Nesse sentido, não compreendo mediação como uma ação posterior e acessória, realizada depois que a IA conclui o “verdadeiro” trabalho. A mediação integra o próprio processo pedagógico. É o professor quem relaciona uma atividade ao currículo, reconhece as características de uma turma, identifica se determinado conteúdo está adiantado ou inadequado, considera o calendário, reorganiza estratégias e altera a proposta quando ela não corresponde às necessidades dos estudantes. A velocidade de geração da máquina não substitui esse conjunto de decisões.

Essa diferença também mostra um problema que considero crescente: a associação entre inteligência artificial e produtividade. Como as ferramentas geram resultados em segundos, existe o risco de que passemos a reproduzir essa velocidade como expectativa sobre o trabalho humano. A possibilidade de produzir mais rapidamente não significa que todo o trabalho deva ser acelerado. Planejar envolve também observar, ouvir, experimentar, revisar e, por vezes, interromper uma ideia. A temporalidade do processo educativo não é equivalente à temporalidade computacional. Por isso, considero necessário problematizar a promessa de produtividade quando ela transforma economia de tempo em obrigação de produzir continuamente mais.

Os núcleos relativos aos limites e riscos e às condições sociotécnicas de uso aprofundam essa problematização. Ter acesso a uma ferramenta não significa poder utilizá-la bem. Também não significa que todos tenham o mesmo tipo de acesso. Questões de infraestrutura, conectividade, disponibilidade de equipamentos, versões dos serviços, privacidade, proteção de dados, orientação institucional, formação e acompanhamento pedagógico interferem diretamente nas possibilidades de uso. A presença da tecnologia, portanto, não elimina desigualdades anteriores e pode, em determinadas circunstâncias, introduzir novas assimetrias.

A categoria de condições sociotécnicas se torna importante exatamente porque impede que eu trate os problemas de uso da IA como deficiência individual do professor. Dizer que um docente demonstra resistência, medo ou dificuldade diante de determinada tecnologia explica muito pouco se não investigarmos as circunstâncias em que essa relação foi construída. Sua formação inicial contemplou essas questões? Há tempo institucional destinado à formação continuada? A escola dispõe dos recursos necessários? Os estudantes têm condições de acesso? Existe apoio quando surgem dificuldades? Reduzir o problema à falta de interesse ou capacidade individual significaria separar artificialmente sujeito e sociedade, movimento incompatível com a perspectiva sócio-histórica que orienta minha análise.

Essa compreensão possui também implicações para as políticas de formação. Se as respostas dos professores revelam simultaneamente interesse no uso da IA, dúvidas quanto às suas possibilidades, necessidade de mediação, preocupações éticas e limites estruturais, uma formação não pode se restringir ao ensino de comandos ou à apresentação de ferramentas. Ensinar a escrever prompts pode fazer parte do processo, mas não pode constituir seu ponto de chegada. A formação precisa contemplar critérios para avaliação das respostas, autoria, proteção de dados, limites técnicos, vieses, erros, condições de acesso e possibilidades de adaptação ao contexto pedagógico.

Rápida análise e encaminhamentos

A análise das respostas reforça, para mim, que uma mesma tecnologia pode produzir relações distintas a depender das condições concretas de utilização. A expressão “IA como ferramenta”, recorrente no corpus, pode remeter à economia de tempo e à organização do trabalho; pode representar um recurso submetido à autoria e à reflexão docente; pode aparecer associada a processos formativos e à mediação crítica; ou pode ser tensionada pela inexistência das condições materiais necessárias à sua utilização. O sentido não está apenas na palavra “ferramenta”, mas na relação estabelecida entre sujeito, tecnologia, prática profissional e contexto.

É justamente nesse ponto que encontro uma das contribuições mais relevantes dessa análise para minha pesquisa: discutir inteligência artificial na educação exige abandonar explicações baseadas exclusivamente nas funcionalidades das ferramentas. Não é suficiente perguntar o que a IA consegue fazer. Preciso perguntar o que professores e estudantes conseguem fazer com ela, em determinadas condições, para determinadas finalidades e mediante determinados processos de mediação. A diferença entre essas duas perguntas desloca a discussão do potencial abstrato da tecnologia para sua inserção concreta nas práticas educativas.

Assim, os dados analisados não me conduzem nem à celebração da IA generativa nem à defesa de sua rejeição. Eles evidenciam um cenário constituído por possibilidades, apropriações, tensões, limites e desigualdades. Entre os professores participantes, a IA aparece predominantemente associada ao apoio ao trabalho pedagógico, mas esse apoio é tensionado pela necessidade de autoria, mediação crítica e condições sociotécnicas que não estão igualmente distribuídas. É nesse espaço de tensão que situo a discussão sobre a inteligência artificial na escola real: não como uma solução colocada diante da educação, mas como mais um elemento que passa a integrar relações pedagógicas, institucionais, sociais e políticas já complexas.

Algumas Referências

AGUIAR, Wanda Maria Junqueira; OZELLA, Sérgio. (2006). Núcleos de significação como instrumento para a apreensão da constituição dos sentidos. Psicologia: Ciência e Profissão, 26(2), 222-245.

ALVES, Lynn. Notas iniciais sobre a inteligência artificial e educação. In: ALVES, Lynn (org.). Inteligência artificial e educação: refletindo sobre os desafios contemporâneos. Salvador: EDUFBA; Feira de Santana: UEFS Editora, 2023. p. 33–50.

FERNANDES, N. R.; CORRÊA, T. H. B.; BUENO, J. L. P. Desafios éticos e sociais da inteligência artificial na educação. Revista Linguagem em Foco, Fortaleza, v. 17, n. 3, p. 108–125, 2025. DOI: 10.46230/lef.v17i3.16067. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/16067. Acesso em: 4 jan. 2026.

SANTAELLA, Lucia. A IA generativa: dilemas e desafios da educação. In: PORTO, Cristiane; SANTOS, Edméa; BOTTENTUIT JUNIOR, João Batista (org.). ChatGPT e outras inteligências artificiais: práticas educativas na cibercultura. São Luís: EDUFMA, 2024. v. 2, p. 16-33.

SANTOS, Allessandra Elisabeth dos. Generative artificial intelligence and its impact on writing. 2024. 156 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2024.

SANTOS, Everton Pereira (org.); SANTOS, Allessandra Elisabeth dos; SILVA, Laila Gardênia Viana; GASPAR, Lívia Maria do Amorim Costa; COUTO, Maria Aparecida Souza; COSTA, Rafaela Virgínia Correia da Silva. Educar com inteligência artificial: boas práticas e tendências para o uso responsável da inteligência artificial em sala de aula. Aracaju, SE: Secretaria de Estado da Educação, 2025.

Não precisa…

…mas quem quiser usar esse texto como referência: PESSAN, Everton. Do potencial tecnológico à possibilidade pedagógica: inteligência artificial na escola real. Notas de Pesquisa, 08 ago. 2026. Disponível em: https://notasdepesquisa.com/2026/08/08/do-potencial-tecnologico-a-possibilidade-pedagogica-inteligencia-artificial-na-escola-real/. Acesso em: xx mês. Ano.